1
במקום פתיחה
על מה ולמה
מודל לשיפור בית ספרי
מנהיגות פדגוגית מבקשת כל העת לשפר את בית הספר. כיצד יכולים ארגונים בכלל, ובתי ספר בפרט, לשפר את עצמם? מה צריך לעשות המנהל על מנת להוביל תהליך שיפור משמעותי בבית ספרו? האם יש סדר פעולות אפקטיבי ו'נכון' יותר? בהקשר הבית-ספרי, 'שיפור' מכוון בראש ובראשונה לשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבית הספר, אשר יגבירו את איכות הלמידה ועמה את ההישגים של כלל התלמידים. קיומו של מודל תיאורטי ומעשי לשיפור בית ספרי עשוי לספק למנהל סוג של 'משקפיים' שדרכם הוא יוכל להתבונן על בית ספרו כארגון, ולקבל תמונה רחבה של תהליך שיפור בית ספרי במיטבו. פרופ' ריצ'רד אלמור, חוקר חינוך מאוניברסיטת הרווארד, גיבש מודל תיאורטי, שבד-בבד מציע מתווה מעשי, מסודר ושיטתי לארגון הפעילויות הבית ספריות, ומאפשר לגזור תכנית פעולה וצעדים אופרטיביים למימושה. המודל מזהה שלושה תחומים כקשורים ליכולתם של בתי ספר להשתפר על ידי העלאת איכות ההוראה והלמידה:
1. פרקטיקות המנהיגות הבית ספרית;
2. מנגנונים ותהליכי עבודה;
3. תפישות מסוגלות אישית וקבוצתית של צוות המורים.
פרקטיקות מנהיגות בית-ספרית כוללות את תפקידי הניהול והארגון של בית הספר, הנהגת צוות המורים ופיתוחו המקצועי. מנגנונים ותהליכי עבודה מוגדרים כַמִבנים, תבניות הפעולה והפרקטיקות המשמשות את בית הספר בעת קבלת החלטות חינוכיות, ולצורך תמיכה בהוראה ולמידה מיטביות. תפישות מסוגלות אישית וקבוצתית הן תפישותיהם העצמיות של המורים לגבי מידת יכולתם להשפיע, כיחידים וכקבוצה, על הישגי התלמידים.
שלושת המרכיבים הללו הם אבני היסוד בתיאוריה לשיפור בתי ספר, והסדר הלינארי שלהם עוזר להבין את שלבי התקדמות התהליך: מנהיגות המתמקדת בשיפור ההוראה והלמידה היא תנאי מקדים והכרחי ליצירת מבנים ותהליכים ארגוניים מיטביים. רק כך נבנית היכולת המקצועית של המורים ומתחזקת תפישת המסוגלוּת שלהם כיחידים וכצוות. התוצאה הצפויה מעבודה על פי מודל זה היא, שיפור ישיר של איכות ההוראה והלמידה בכיתות.
התהליך הוא גם מעגלי: הצלחת המורים בהוראה והשפעתם החיובית על למידת התלמידים מחזקת בתורה עוד יותר את תפישת המסוגלות שלהם, ואיכות תהליכי העבודה וההוראה גוברת ומתעצמת.
שילובם יחד של מרכיבים אלה בונה את אופיו של בית הספר כבעל קוהרנטיות (לכידות) פנימית, ומגביר את יכולתו כארגון להפעיל ולהוביל תהליכים לשיפור למידת התלמידים והוראת המורים לאורך זמן. הלכידות הפנימית של בית הספר משפיעה על אופן התגובה של בית הספר לדרישות חיצוניות ופנימיות, וזאת לעומת בתי ספר 'אטומיסטיים' שאינם מתאפיינים בלכידות פנימית, המגיבים לדרישות באופן קטוע ומפורד, ועל כן לא-אפקטיבי.
במגזין אינטרנטי זה תמצאו את כלי הסקו"פ, כלי אבחוני המבוסס על מודל זה, סרטון הדרכה לשימוש בכלי, ראיון עם פרופ' ריצ'רד אלמור מפתח המודל, וכמה תובנות על תהליכי שיפור בארגונים מקבילים.
3
מחסן כלים

יש לנו סקו"פ בשבילכם
!

הסקו"פ – סקר קוהרנטיות פנימית (במקור: Internal Coherence Survey) הנו כלי אבחוני שפיתחו פרופ' ריצ'רד אלמור וגב' מישל פורמן מאוניברסיטת הרווארד.
הכלי מבוסס על מודל המסביר כיצד מתחולל שיפור בית ספרי הממוקד בהוראה ולמידה, וממצב את תפקידו של המנהל כמוביל התהליך. בהתאמה למודל, הסקו"פ מתמקד בשלושה תחומים של מאפיינים ארגוניים העשויים לשפר את יכולתם של בתי ספר :
מנהיגות פדגוגית התומכת בפרקטיקה ההוראתית; קיומם של מבנים ותהליכים ארגוניים התומכים בהוראה משופרת ובהישגי התלמידים; תפישת מסוגלוּת אישית וקבוצתית של המורים באשר להשפעתם על למידת התלמידים.
הסקו"פ מושתת על שאלון למורים הפועל כמערכת מקוונת באתר מכון אבני ראשה. השאלון פתוח לשימוש מנהלי בתי ספר בלבד, והוא נגיש וידידותי למשתמש. לאחר הזנת השאלונים ועיבודם על ידי המערכת, מקבל המנהל דוּח לעיניו בלבד, הפורש בפניו תמונת מצב אמינה של תפישות המורים בשלושת התחומים לעיל.
כלי זה משרטט פרופיל של עמדות המורים באשר ליכולתו של בית ספר לפעול באופן מושכל לשיפור הפרקטיקה החינוכית ולמידת התלמידים. הוא נועד לתת בידי המנהל מידע שיעמוד לרשותו, בבואו לבחון את הדרכים המעשיות לשיפור האיכות, העקיבות והיעילות של העשייה החינוכית בבית הספר, ולהעלאת הישגי התלמידים, ואף לתת לו הכוונה היכן עליו למקד את מאמצי השיפור. חשוב להדגיש כי כלי זה מספק רק מקור אחד מני-רבים של מידע בנוגע לשיפור הבית-ספרי, ואין לראותו כתחליף למקורות חשובים אחרים כמו תצפיות בשיעורים, תוכניות שיפור בית-ספריות, נתוני הערכה של תלמידים, ניתוח של עבודות תלמידים או הערכות המבוססות על תוכנית הלימודים.

כלי הסקו"פ יכול לסייע בידי המנהל ובית הספר בשני מצבים מרכזיים:
א. לזיהוי כיווני פעולה בשיפור תהליכי העבודה בבית הספר – כאשר המנהל חש שיש צורך לשפר דברים מסוימים בתהליכי ההוראה והלמידה בבית הספר, או כאשר הוא מעוניין לקבל תמונה רחבה יותר על תפישות המורים ביחס לתהליכי העבודה בבית ספרו.
ב. להיערכות לקראת תהליך שיפור – כאשר המנהל מבקש להעריך מראש את סיכויי הצלחתו בטרם יפתח בתהליך שיפור פדגוגי בבית הספר, כגון לפני הכנסת תכנית גדולה לבית הספר או לפני מאמץ מרוכז משמעותי אחר. הסקו"פ יאפשר לו להעריך אם תהליכי העבודה בבית הספר חזקים דיים כדי לשאת את השינוי או שכדאי קודם לכן להשקיע מאמצים בשיפור מקומי בטרם יתחילו בתהליך המרכזי.
לחצו כאן לכניסה לכלי
הורידו את הכלי וקבלו תשובות על :
מתי וכיצד עובדים איתו?
כיצד מכינים את צוות המורים לקראתו?
כיצד קוראים ומנתחים את תוצאותיו?
בנוסף, קבלו הוראות הפעלה מפורטות וטפסים לכל אחד משלבי העבודה
צפו בסרטון אנימציה קצר על הכלי
 
 
 
 
 
 
4
5
קולות מהשטח
סיפורי מנהלים על הובלת תהליך שיפור בית ספרי
דוד בן זוהר, מנהל קריית חינוך יפו, תל אביב-יפו
"כמנהלים, מוצעות לנו פעמים רבות תכניות לימוד מן המוכן, וכל שעלינו לעשות הוא להכניסן לכיתות כפי שהן. לא תמיד ברור לנו מה יהיה האפקט של התוכניות הללו, אם בכלל. לכן, בטרם נאמץ תכנית לימודים בבית ספרנו, חשוב לזהות את הגופים החיצוניים המתאימים על פי המאפיינים הבאים: א. גופים שמוכנים להתחייב לפרק זמן ארוך. ב. גופים שמוכנים להתחייב לשיפור משמעותי בבית הספר. ג. גופים שאינם מכתיבים לבית הספר אג'נדה אלא עונים על צורך קיים בקרב קהילת התלמידים. רק עם גופים אלו כדאי ליצור שותפויות עמוקות ופורות. במקרה שלנו, אנו עובדים יחד עם המכללה האקדמית תל אביב-יפו ועמותת 'חינוך לפסגות' מזה עשור! מנהל המכללה האקדמית תל אביב יפו, פרופ' נחמיה פרידלנד, הפנה את תשומת לבנו לכך שבוגרי בית הספר שלנו המגיעים לאקדמיה אמנם מתבלטים ביכולת לפתור תרגילים ברמה גבוהה, אך הם חסרים כישורי חשיבה מתמטית. החלטנו לשנות מן היסוד את דרכי הוראת המתמטיקה בבית הספר; לא עוד לימוד יבש של נוסחאות ולאחריו תרגול אלא לימוד משמעותי וחווייתי. כך למשל, משפט פיתגורס נלמד דרך בניית אומגה מעל נהר הירדן והסתברות נלמדת דרך שעשועוני מזל.
דוד מוביל בבית ספרו תהליך לשיפור הוראת המתמטיקה. בית הספר קריית חינוך יפו הוא בית ספר על-יסודי, המונה 386 תלמידים.
עידו ארגמן, מנהל בית הספר הניסויי 'מבואות הנגב', מועצה אזורית בני שמעון
כדי להניע בבית הספר תהליך שינוי מוצלח, חשוב להפנים כמה עקרונות:
1. יש לבחון את מידת השיתוף ומועד השיתוף של הנהלת בית הספר והמורים בתכנון השינוי: הנחה רווחת היא כי ככל שהצוות יהיה שותף יותר לתהליך השינוי, כך הוא יהיה מגויס יותר. אך הנחה זו אינה נכונה בהכרח בכל מצב. 2. "תהום עוברים בקפיצה אחת": הצגת תמונת מציאות שלמה, קוהרנטית ומאתגרת למורים היא כלי רב עוצמה לגיוסם ליישום השינוי. מומלץ שלא לאפשר למורים לחיות בו זמנית בשני העולמות - זה הקיים וזה של השינוי. 3. "רבולוציה בדרך של אבולוציה": רבולוציה היא הבהרת תמונת המציאות העתידית ("כך ילְמדו וכך ילַמדו אצלנו בבית הספר"); אבולוציה היא האופן ההדרגתי וההתפתחותי שבו ייושם ויוטמע השינוי. 4. שינוי פדגוגי אינו פיילוט: אל תגדירו שינוי פדגוגי כ'פיילוט' זמני שלאחר שנה או שנתיים ייבחן מחדש. השינוי הוא מהותי ונחוץ ולאחר שנה או שנתיים ייבחנו הדרכים לשפרו.
תהליך השינוי בבית ספרנו כלל שינוי בגרעין הפדגוגי, שעיקרו מעבר להוראה לשם הבנה. השינוי הוחל על כלל בית הספר כבר בשנה השנייה, ועל רוב מוחלט של תכני הלימוד, לאחר שבשנה הראשונה הוא יושׂם בשתי שכבות בלבד. תהליך השינוי נתמך על ידי כמה תהליכי משנה: ראשית, הוקמה סביבת למידה מקוונת בשירות הפדגוגיה, המשלבת ביצועי הבנה מגוונים במהלך השיעור, תהליכי חקר ממושכים, בניית ידע פעילה של הלומדים, והנחייה, ליווי ובקרה משופרים של המורים.
שנית, פותח צוות הנחיה פנים-בית ספרי, וכל מנחה פדגוגי ליווה קבוצת מורים תוך צפייה במורה, מתן משוב ותכנון משותף. השינוי כולו מלווה, כבר משנתו הראשונה, על ידי הערכה מקצועית המספקת נתונים ומידע במגוון תחומים ופרמטרים. ממצאי ההערכה מהווים בסיס ידע שיטתי שעליו נשענות ההחלטות בנוגע לכיווני ההתפתחות הרצויים משנה לשנה".
עידו מוביל בבית ספרו תהליך מתמשך וארוך טווח של שינוי ושיפור פדגוגי כולל ומערכתי. בית הספר 'מבואות הנגב' הוא בית ספר על-יסודי, המונה 564 תלמידים.
פייסל טאהא, מנהל בית הספר 'תיכון הגליל', נצרת
"תפקידו של המנהל הוא לאפשר לצוות מורי בית הספר ליזום ולהתפתח, תוך חשיפת הפוטנציאל הגלום בכל אחד מהם. המנהל הוא שאחראי לחשיפת הפן החיובי בכל אחד מחברי הצוות שלו ולפיתוח נקודת האור הזאת במסגרת פעילות בית הספר. בכך הוא מעודד אווירה פתוחה, יצירתית וצוותית. בבית הספר מתקיימת תכנית שנהגתה על ידי צוות מורי בית הספר, בשיתוף ובהובלת המנהל, המבוססת על דרכי הוראה מגוונות, מעודדת יזמות ופעולה, ומכוונת על ידי האמירה 'לקחת את הגורל בידיים!'. המודל מהווה יחידת לימוד שלישית במקצוע האזרחות – יחידה ייחודית לביה"ס. כל תלמיד בוחר לעצמו נושא חקר הנובע מתוך זיהוי צורך בסביבה הקרובה. התלמיד מתנסה באיתור הצורך, במיקודו, באיסוף נתונים קיימים בשטח, בגיבוש רעיונות לדרכי פעולה המהוות פתרונות, בקיום ראיונות בשטח, בפגישות עם מוסדות ועמותות וכדומה. המוצר הסופי הוא הצעה המוגשת לגופים רשמיים שיכולים לעזור במימוש הפרויקט. במקביל, רוכשים התלמידים ידע עיוני-תיאורטי בנוגע לחברה אזרחית ובהמשך הם נדרשים להמיר ידע תיאורטי עדכני זה ליישום פרו-אקטיבי".
פייסל מוביל בבית ספרו תכנית לימודים ייחודית המתמקדת במעורבות אזרחית פעילה. בית הספר 'תיכון הגליל' הוא בית ספר על-יסודי, המונה 1239 תלמידים.
הרב ערן דאום, מנהל בית ספר אמי"ת שחר, בית שמש
"עבודה עם תלמידים המתמקדת בהשגת תעודת בגרות בלבד מתייחסת להווה הקרוב ובמידה רבה ל'כאן ועכשיו'. אנחנו צריכים לראות את התלמיד בראייה רחוקה, רחבה, עתידית, על מנת שנוכל לבנות אותו לא רק כתלמיד בהווה אלא כאדם שלם בעתיד. מתוך תפיסתי זו החלטתי לחבר באופן יזום את מערך הלימודים בחטיבה העליונה עם האקדמיה. על מנת לקדם את התכנית גייסתי בראש ובראשונה רכזת שתהיה 'משוגעת לדבר'. היא מיפתה את המוסדות השונים, בדקה את תכניות הלימוד האפשריות, גייסה את התלמידות בעלות הפוטנציאל, ליוותה את התהליך ואת התלמידות, שיווקה את התכנית בקרב הקהילה כולה ועוד.
כבר עכשיו ניכרת התלהבות גוברת בקרב התלמידות מאפשרויות הלימוד השונות שנפתחו בפניהן, השיח הבית ספרי משתנה ומתעצב בכיוון האקדמי, ובעיקר – האופק האקדמי של התלמידות והמחשבות על עתידן מעצבים תמונה מבטיחה".
ערן מוביל בבית ספרו תהליך לשילוב תלמידות מהחטיבה העליונה בלימודים אקדמיים. בית הספר אמי"ת שחר בבית שמש הוא בית ספר על-יסודי, המונה 387 תלמידות.
ריקי נגרי, מנהלת בית ספר ע"ש יצחק רבין, מודיעין
בעיני, המנהל הוא המנהיג הפדגוגי של בית הספר ועל כן עליו להעמיד את הפדגוגיה במרכז. לכן, הדבר הראשון שעשיתי היה להציב יעד בית ספרי: שיפור ההוראה והלמידה! כדי לממש את היעד נקטתי כמה דרכים המשלימות זו את זו:
1. נתונים: אנו אוספים כמה שיותר נתונים על התנהלות השיעורים ועל מצב הכיתות שלנו, וזאת בעזרת שני כלים מרכזיים: 'צא ולמד' – כלי להתבוננות וליצירת תמונת מצב של התנהגויות ופרקטיקות בית ספריות; וכלי לקידום ההוראה באמצעות תצפיות ושיח פדגוגי. 2. מבחנים: בבית ספרנו, המבחנים אינם משמשים ככלי הערכה ובחינה בלבד אלא הם מהווים גם כלי למידה. 3. דרכי הערכה: אנו מייחסים חשיבות לדרכי הערכה שונות ומפתחים אותן, ואיננו מסתפקים במבחנים בלבד. 4. משובים מקדמי למידה: אנו משתמשים במשובים כשגרה פדגוגית".
ריקי מובילה בבית ספרה תהליך לשיפור דרכי ההוראה והלמידה. בית הספר על שם יצחק רבין במודיעין הוא בית ספר על-יסודי, המונה 1370 תלמידים.
6
7
מבט מבחוץ
- שיפור מתמיד
המסע שלא ייגמר לעולם 'והפעם מתארח צביקה רול, יועץ אסטרטגי ומנכ"ל חברת 'קונספט
צביקה רול
יועץ אסטרטגי ומנכ“ל קונספט
ארגונים מצוינים משתפרים ללא הרף. די להביט סביבנו ולראות את התוצאות: הטלפונים שלנו נעשים חכמים מרגע לרגע, האינטרנט נעשה מהיר יותר ויותר, הטלוויזיות אמינות יותר והמכוניות בטוחות וחסכוניות יותר. המחשב הבא שתקנו יהיה טוב יותר וזול יותר מזה שבו אתם משתמשים כעת כדי לקרוא מאמר זה. גוגל מבצעת אלפי שיפורים במנוע החיפוש שלה כל רבעון ומיקרוסופט משחררת עדכונים ושיפורים לתוכנות שלה כמעט על בסיס יומי. השיפורים האלה אינם מקריים; הם תוצאה של תהליכי שיפור מתוכננים ומנוהלים.
למה אנחנו לא מפסיקים להשתפר?
כל מה שאנחנו עושים מבוסס על תהליכים, עקרונות, ידע ונורמות המבטאים את "הדרך הנכונה לביצוע הדברים". זהו "פתרון המערכת". כל פתרון כזה נולד בזמן מסוים, על בסיס הידע והיכולות האנושיות שהיו ברגע יצירתו. הוא מושפע מהֶקשרים חברתיים, ערכיים, טכנולוגיים ואנושיים שמשתנים ומשתפרים כל הזמן. מחיר הטכנולוגיה יורד והיכולת הטכנולוגיה עולה, הערכים משתנים, ידע חדש דוחק ידע קודם עד שהפתרון הקיים אינו מספיק עוד. כך למשל נאלצה מק'דונלדס לשפר את התפריט שלה כדי להתאימו למודעות הגוברת לתזונה בריאה, ותעשיית הרכב חייבת לייצר מנועים מזהמים פחות בשל המודעות הגוברת לערכי הסביבה. שיפור מתמיד אינו מתרחש כתוצאה ממהפכה פורצת דרך, אלא מבוסס על עבודה סיזיפית שחוזרת על עצמה כשגרה רק מתוך ההבנה שתמיד ניתן לחזור ולשפר. אבל יש עוד כמה סיבות לכך שארגונים חייבים להשתפר תמידית: תחרות, שינויים בדרישות ובצרכים של הלקוחות, הצורך להתייעל, ועוד. החל בשנות השמונים של המאה שעברה, הצורך בשיפור אינו שאלה של בחירה אלא הוא דרך חיים ארגונית. נכון, לא בכל הארגונים, רק באלה ששורדים ומצליחים.
איך משתפרים?
קיימות גישות רבות לניהול תהליכי שיפור מתמיד. הקלדה בגוגל של מילות החיפוש continuous improvement, תניב מאות אלפי אתרים ומאמרים בנושא. ואולם, לרוב הגישות הנחות יסוד ועקרונות פעולה משותפים:
1. שיפור האיכות וההתייעלות מבוססים על שינויים קטנים ורציפים (אינקרמנטליים) ולא על שינוי רדיקאלי. ההנחה היא שיישום שינויים כאלה דורש פחות מאמץ, משאבים וזמן ולכן סיכויי ההצלחה בהטמעתם גדולים יותר.
2. הפתרונות והשיפורים מפותחים על ידי העובדים עצמם ולא מונחתים על ידי ההנהלה או על ידי גורמים חיצוניים. ההנחה היא שהאנשים שעושים את העבודה יודעים טוב יותר מה נדרש כדי לשפר אותה וכיצד. יצירת מרחב המאפשר לעובדים לקחת אחריות ולהוביל מהלכי שיפור הופך אותם למעורבים יותר, משפר את האיכות ואת הרלוונטיות של השיפורים ומקדם את הסיכויים להטמעתם וליישומם.
3. הטמעת תרבות ארגונית של שיפור מתמיד. תרבות ארגונית כגון זו מבוססת על שני ערכים מרכזיים הקשורים זה לזה ומניעים את הדחף ללמידה ולשיפור: בעלוּת (ownership) ואחריותיות (accountability) – כל עובד לוקח בעלות על שיפור התחומים הקשורים ישירות לעבודתו, והארגון כולו לוקח אחריות על תוצאות השיפור ותהליכיו. תנאי הכרחי ביצירת תרבות של שיפור הוא קיומה של "תרבות מדידה" המבוססת על מערכת מדדים כמותית, שהעובדים כיחידים והארגון כשלם מחויבים לעמוד בהם.
4. מעגל השיפור: רוב הגישות לשיפור מתמיד מציינות את "מעגל השיפור" המבוסס על השלבים המרכזיים הבאים:
א. זיהוי פערים ובחירת תחום השיפור: איתור תחום הדורש שיפור שבו התוצאות אינן משביעות רצון או שהתהליך נראה לא אפקטיבי או לא יעיל והוכחת הפער או הצורך במונחים אובייקטיביים וכמותיים.
ב. ניתוח הסיבות לפער בעזרת ניתוח התהליך, איסוף נתונים וביצוע תצפיות שיסייעו להגיע לשורש הבעיה.
ג. גיבוש חלופות לצמצום או ביטול הפער ובחינתן עד לגיבוש סופי של מודל פעולה משופר.
ד. הטמעת השינוי.
ה. מדידת השפעת השינוי על התהליך או על התוצאות.
חשיבה במונחים של "גרסאות"
אחד הכלים המרכזיים בהטמעת תרבות של שיפור מתמיד הוא חשיבה על כל פתרון ותהליך במונחים של "גרסה". עצם הגדרת הפתרון המוצע כגרסה משמעו שתבוא גרסה נוספת, משופרת יותר, בעתיד. חשיבה במונחים של גרסאות מרמזת על צניעות, שהיא כשלעצמה הכרחית ללמידה ולשיפור. מפתחי הפתרון מזמינים את הגרסה הבאה כבר ברגע לידת הפתרון העכשווי, תוך הבנה שפתרונם, טוב ככל שיהיה, אינו הבלעדי והיחיד אלא רק הטוב ביותר האפשרי במציאות הנוכחית. לכן יש לנו היום את גרסה 5 של ה – iPhone ואנו יודעים שיהיו גם גרסאות 6, ו – 7. ויש לנו את גרסה 8 של ווינדוס, רק כדי לאמר שתהייה גם גרסה 9, ו – 10, כי אף אחד לא יכול להרשות לעצמו להפסיק להשתפר!
8
9
חומר למחשבה
שיחה חופשית על שיפור, יכולת פנימית ומנהיגות
בין מר קווין קוסטנטה, סגן שר החינוך באונטריו, קנדה
לבין פרופ' ריצ'רד אלמור, פרופסור למנהיגות חינוכית באוניברסיטת הרווארד
שום דבר מכל זה לא יביא לשיפור בית ספרי אם בית הספר לא יפתח בעצמו יכולת פנימית לגרום למורים ולתלמידים לתת דין וחשבון אלו לאלו
בעקבות קונגרס המנהלים השני שהתקיים באונטריו בפברואר 2010, שוחח סגן שר החינוך הקנדי, קווין קוסטנטה, עם פרופ' ריצ'רד אלמור, אורח הכבוד של הכנס.
אלמור מוביל במחקריו ובעשייתו החינוכית את התפיסה ששיפור בית ספרי אינו תהליך המגיע 'מלמעלה' בלבד, דרך רפורמות שמכתיבה מדיניות החינוך המתבססות על אחריותיות חיצונית אלא, לפני הכול, על יצירת אחריותיות פנימית (internal accountability) בבית הספר. לשיטתו, דרישות חיצוניות לבדן לא יוכלו להשיג את השיפור הרצוי. בתי הספר נדרשים, על ידי מובילי המדיניות, לבצע דברים שלעיתים אין להם הכלים והיכולת המתאימה לבצעם. רק על ידי פיתוח היכולת המקצועית של צוות בית הספר, וגיוסו להובלה משותפת של התהליכים המיטביים בשיפור ההוראה והלמידה – תיבנה בו האחריותיות הפנימית. בסופו של דבר, היכולת הבית-ספרית הפנימית היא הקובעת את תגובתו של בית הספר לדרישות חיצוניות ופנימיות כאחת, ולכן היא מהווה תנאי בסיסי לכל מהלך של שיפור בית ספרי.
קוסטנטה: אחת ההבחנות שלך בתחום האחריותיות בכלל, ובנושא סטנדרטים ומדדים בפרט, היא שהמדדים האלה יכולים לשקף לנו עד כמה אנחנו מצליחים במה שאנחנו עושים, אבל לא בהכרח מה צריך לעשות. כיצד מתפתחת החשיבה שלנו בתחום הזה, ומה אנחנו לומדים לגבי הגורמים שבאמת משפיעים על ביצועי תלמידים ועל קידום החינוך הבית-ספרי?
אלמור: מה שעשינו בעצם, בדור הראשון של הרפורמה החינוכית, הוא לחבר את מגזר החינוך הבית-ספרי אל העולם שבו כולם פועלים זה מכבר – כלומר, התחלנו למדוד ביצועים ולשפוט. במשך הרבה מאוד זמן התרבות החינוכית התנגדה לכך. מצאנו כל מיני תירוצים וסיבות למה לא נכון לעשות זאת, אבל בפועל הדבר כבר נעשה. כך שהשאלה איננה אם נעשה את זה, אלא איך עולם החינוך יתַפקד תחת הכללים החדשים. לדעתי, יש שתי מסקנות גדולות ובולטות מן העשור הראשון הזה של עבודה רצינית. המסקנה הראשונה היא שאחריותיות פנימית קודמת לאחריותיות חיצונית. כלומר, אפשר להכריח ארגון 'להקשיב לך' באמצעות בחינות ומשובים הבודקים את הציונים ביחס לסטנדרטים; אפשר אפילו לחזק זאת במגוון סנקציות ואמצעי תמיכה; אפשר לסווג בתי ספר, להעניש בתי ספר, להטיל עליהם סנקציות, לספק להם משאבים נוספים וכדומה – אבל שום דבר מכל זה לא יביא לשיפור בית ספרי אם בית הספר לא יפַתֵח בעצמו יכולת פנימית לגרום למורים ולתלמידים לתת דין וחשבון אלו לאלו. מה שראינו בפועל זה, שככל שאנו מפעילים לחץ חיצוני חזק יותר על ארגון מפורד, המורכב מיחידים בודדים, כך הארגון מתפורר יותר ויותר, וככל שאנו מפעילים לחץ חיצוני חזק יותר על ארגון לכיד, כך הארגון נעשה לכיד ומגובש יותר. אם כן, קיים קשר מכריע בין אחריותיות חיצונית ליכולת פנימית. אי אפשר לגרום לארגון להקשיב לך בלי מדידה חיצונית; אבל המדידה החיצונית עצמה אינה מספיקה כדי לייצר את התוצאה הרצויה.
קוסטנטה: האם יש לנו דרך להעריך כיצד מתבטאת 'היכולת הפנימית' הזאת בשטח?
אלמור: אם מתעמקים בארגון מגלים שיש תנאים מוקדמים מסוימים שעל הארגון לעמוד בהם כדי שיוכל להגיב בדרך צפויה למדידה מהסוג הזה – התנאים הם מנהיגות חזקה וארגון טוב. כלומר, צריך לספק לאנשים בארגון הזדמנויות לדבר זה עם זה על העבודה; צריך ידע ומומחיות לגבי דמותה של הוראה טובה, בצד תמיכה בתוכניות לימודים; ודרוש פיתוח מקצועי פנימי וחיצוני כאחד. אז כן, אנחנו מכירים חלק מהתנאים האלה. ומה שאנחנו מקווים שיקרה לאורך זמן הוא, שככל שנבנה את היכולת הפנימית של הארגונים האלה, כך הם יגיבו במיומנות גדולה יותר לדרישות האחריותיות החיצונית.
קוסטנטה: אז בניית היכולת הפנימית הזו מתייחסת, לפחות באופן חלקי, לשאלה מה לעשות, להבדיל מן השאלה באיזו מידה אנחנו מצליחים.
אלמור: כן, זה חלק אחד של התשובה. החלק האחר הוא הממצא הבולט השני שהזכרתי קודם (שבעצם רק עכשיו נכנס לפעולה) – והוא קשור בהתמקדות בליבה החינוכית.
גם אם יש לארגון היכולת הפנימית הזאת – יש לו מנהיגות חזקה ומשכילה, צוות מורים שמשתף פעולה; תמיכה חיצונית ופיתוח מקצועי; תוכנית לימודים לכידה; תוכנית לשיפור בית-ספרי; ובקיצור, כל הדרישות המפורטות בספרות המקצועית – עדיין ייתכן שלא תתרחש הצמיחה הצפויה, או שתהיה, כמו שקורה בבתי ספר רבים – צמיחה התחלתית שתיעצר בשלב מסוים. מנקודת מבט ארגונית, זוהי תעלומה מכיוון שהיכולת לכאורה קיימת. אבל מנקודת מבט כיתתית אפשר להסביר זאת בכך שהעבודה שהתלמידים מתבקשים לעשות חוזה במדויק את הביצועים שמתקבלים במדידה החיצונית. לכן, ללא החתיכה החסרה הזאת, כל מה שעשינו בעצם היה לבנות עבור העבודה 'קופסה' טובה יותר – במקום להתמקד בשיפור העבודה עצמה.
קוסטנטה: האם אתה רומז לכך שזהו הכיוון שבו עלינו להתמקד כעת?
אלמור: כן, אני חושב שעד עכשיו התמקדנו בדברים חשובים מאוד, ובוודאי לא היינו מגיעים למקום שהגענו ללא עבודה מוקדמת זו: יצרנו בקנה מידה רחב למדי – זה ודאי נכון באונטריו – תנאים ארגוניים מהסוג שלדעתנו יכול לחזות למידה איכותית של כלל ציבור הילדים. ועכשיו צריך להתמקד בחוויה הממשית של התלמידים בכיתות. איזו עבודה הם עושים בכיתות? כיצד מוגבלת הלמידה שלהם בידי האמונות וההבנות והידע והיכולות של המבוגרים שעובדים איתם?
קוסטנטה: איך העבודה הזו ברמה הבית-ספרית קשורה במערכת בכללותה, ובכל סוגיית האחריותיות שאיתה פתחנו את השיחה?
אלמור: כאן בדיוק נכנסים המגעים בין המנהיגים הבית-ספריים לסביבה. כי כאשר בודקים את השאלה "מה לעשות?" בכל תרחיש שיפור נתון, תמיד מקבלים אחת משתי תשובות:
תשובה אפשרית אחת היא, שאנחנו כבר יודעים מה לעשות, והשאלה היא איך לגרום למורים שיעשו זאת. כמעט על אף אחת מבעיות השיפור שלנו אי אפשר לתת את התשובה הזו.
תשובה אחרת, נפוצה יותר, היא שאין לנו מושג קלוש מה לעשות. כאן נכנס עקרון ההדדיות במערכת האחריותיות. תמורת כל יחידה של ביצועים שאני דורש ממך, מוטלת עליי אחריות שווה להעמיד לרשותך יחידה של יכולת.
קוסטנטה: ברור שאנחנו עדיין בשלב הראשוני של העבודה הזו. אבל האם תוכל להשיא מניסיונך עצה למנהלים שתעזור לבסס אותם בתהליך המנהיגות שתיארת?
אלמור: כן, בהחלט. ראשית, חלקו את יומנכם למשבצות זמן והקדישו שלושה בקרים בשבוע לכיתות בלבד. זוהי שאלה של פרקטיקה, פרקטיקה, פרקטיקה. לעולם לא תוכלו לנהל שיחה אמינה עם מורה על הפרקטיקה שלו אם לא תתנסו בה בפועל, תחזרו עליה שוב ושוב ותשפרו את יכולתכם. חשוב גם לזכור שבהתחלה לא תצטיינו בכך.
שנית, התמקדו בפיתוח רשת של עמיתים. אתם זקוקים לאנשים איכותיים בצוות המנהיגות שלכם, אנשים שאפשר לסמוך עליהם ולשוחח אתם על נושאים אלה, אבל תזדקקו גם לעמיתים בבתי ספר אחרים שעוברים חוויות דומות. ביקורים הדדיים בבתי ספר אחרים ובכיתות של עמיתים אינם חיוניים אבל הם מועילים. אם לא תבקרו בבתי ספר ובכיתות של עמיתיכם, תגלו שאתם מספרים "סיפורי גבורה" במקום לדבר על כיתה אחת מסוימת – וזו בעצם תמצית הבעיה שאני מנסה לטפל בה.
שלישית, אני ממליץ מאוד לא לכנס לעולם אנשים לעבודה בקבוצה מבלי להשתתף בה בעצמכם בדרך כלשהי, ולא להשתמש לעולם בקבוצה למטרות פיקוח. קבוצות אינן בנויות כסביבות שבהן אפשר להגיד לאנשים ביקורת. מנהל שעושה זאת משנה למעשה את תפקוד הקבוצה. מרגע זה, בכל פעם שתיכנס לחדר שבו הקבוצה מתכנסת, הם יגידו "הבוס פה... תתכוננו".
לכן, עצתי למנהלים היא: "לפני שאתה נכנס לקבוצה עצור, כבה את הטלפון הנייד שלך, נשום עשר נשימות עמוקות, היכנס לחדר ושב בדממה. הבט בשעון ואל תוציא הגה מפיך במשך רבע שעה. רק לאחר חמש-עשרה דקות אתה רשאי לדבר, אבל שים לב שהדבר הראשון שייצא מפיך יהיה משפט או שאלה שאינך יודע את התשובה לה (לא שאלה רטורית). למשל: 'נושא השיחה כאן מעניין אותי מאוד, הוא מעלה בי שאלה שמאוד חשובה לי...'. חשוב על עצמך כמנהיג של למידה, והשתדל לשמש מודל לפרקטיקה שאותה אתה מצפה מאחרים ליישם.
קוסטנטה: האם אנשים משנים את הפרקטיקה שלהם באמצעות שינוי האמונות שלהם, או שמא הם משנים את האמונות שלהם באמצעות שינוי הפרקטיקה?
אלמור: אני מאמין באפשרות השנייה. ולכן, אם אתה לא מאלץ את עצמך באיזשהו אופן לעשות את הדברים האלה, האמונות שלך ישתקפו בהתנהגות שאינה עולה בקנה אחד עם מה שאתה מנסה לקדם. המורים יחושו כי המנהל אומר שאנחנו ארגון לומד, ושכולנו עוסקים באותו דבר, אבל בקשרים שלי איתו אני לא חווה את זה. אני לא חווה את האיש הזה כאדם לומד או כמישהו שמתעניין במה שאני עושה. אני חווה אותו כאדם חרד, כמישהו שיש לו סדר יום לקדם. אני סבור כי שלושת הדברים האלה בפני עצמם יכולים לייצר שינוי משמעותי בעבודה, ולהיות צעדים ראשונים רבי-ערך אל עבר תרבות מן הסוג שמייצר שיפור.
לקריאת הראיון המלא
*ריצ'רד אלמור הוא פרופסור למנהיגות חינוכית בקתדרה ע"ש גרגורי אנריג באוניברסיטת הרווארד; מנהל משותף ברשת המפקחים של קונטיקט, קהילת עשייה למפקחים הפועלת לשיפור ההוראה בתמיכת המרכז לשינוי בית-ספרי בקונטיקט (Connecticut Center for School Change); חבר בסגל תוכנית המנהיגוּת לאנשי חינוך בכירים (Executive Leadership Program for Educators), אשר מתבססת על כמה יוזמות קודמות בבית הספר ללימודים מתקדמים בחינוך, בבית הספר למנהל עסקים ובבית הספר ללימודי ממשל ע"ש קנדי – כולם באוניברסיטת הרווארד. אלמור עובד עם שרי חינוך במדינות שונות בארצות הברית ועם מפקחי חינוך, לצד צוותי ההנהגה שלהם ובעלי עניין בכירים.
Ontario Ministry of Education, (2010). "Leading the Instructional Core: an interview with Richard Elmore". In In Conversations. Summer, Volume 11, Issue 3.
The Queen's printer for Ontario owns copyright in the English and French version of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmor" published in the Spring 2012 issue of In Conversation, and permits the translation of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmor" into Hebrew under a license. The Government of Ontario assumes no responsibility for the accuracy, completeness or currency of the Hebrew version of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmor" and makes no representations of warrantless of any kind whatsoever for the contents of the Hebrew version of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmor".
ריצרד אלמור, פרופסור למנהיגות חינוכית

Photo: Harvard Graduate School of Education
10
מדברים על זה